En tenis, un error forzado es un error que el jugador comete influenciado por la presión impuesta por el adversario. Esta denominación sirve de metáfora para hablar de los errores forzados cometidos en medio de la presión a la que nos sometió la pandemia.
La Educación a Distancia –o Educación Digital del inglés E-Learning– ha tenido un crecimiento acelerado en los últimos años. Este fenómeno, ya sostenido en el tiempo, se multiplicó a raíz de la pandemia del Covid-19, haciendo que la gran mayoría de las instituciones intentaran migrar aceleradamente hacia este formato. Aun así, no es un proceso automático. Como cualquier otro formato de enseñanza, es necesario entenderlo, asimilarlo y estar preparados para su implementación.
La urgencia del momento y la presión por retomar las clases presionaron a instituciones, profesores y estudiantes que no estaban preparados ni formados en modelos de educación a distancia, a trabajar con este medio en tiempo récord. Ni el más intensivo de los cursos permite que diseñadores instruccionales, docentes y administradores académicos logren migrar eficazmente al formato online; muchos menos en medio de un período activo. En este contexto, algunas de las dificultades más comunes de la educación a distancia se han hecho evidentes:
1. Desconocimiento o poca preparación
Lamentablemente se ha extendido la idea de que dar clases por cámara web es educación a distancia, pero es una creencia que se aleja de la realidad. En términos generales, la educación a distancia se apoya en las tecnologías de la comunicación y la información para centrarse en el estudiante a través de estrategias de aprendizaje que promueven la autogestión. Por lo tanto, requiere de más esfuerzo a la hora de montar los cursos que los formatos tradicionales, sobre todo porque el profesor no tiene la misma presencia durante el aprendizaje. Aunque así lo desee, no puede acompañar a todos los estudiantes en sus casas al mismo tiempo, ni seguir sus caras para estar seguro de que están aprendiendo. De esta forma, la educación a distancia es particularmente exigente con el diseño instruccional.
Evidentemente que es una situación sobrevenida, aunque se podía estar preparados. En muchos casos, la resistencia y la ignorancia han superado al sentido común. [2] Pero, según los resultados de la investigación de Franziska Zellweger Moser, es improductivo e inapropiado culpar al personal docente, ya que son muchas las razones que impulsan este hecho, por ejemplo: el sistema universitario –aunque compuesto por docencia, investigación y extensión o servicio– suele privilegiar por mucho a la investigación para favorecer los ascensos y la carrera docente; los profesores cuentan con poco tiempo para involucrarse con nuevas actividades; y la falta de competencias se convierte en una barrera difícil de superar. [3]
2. Inversiones
Para superar estos obstáculos hace falta un cambio de mentalidad –que esperemos que la pandemia ayude a lograr–, pero además se requiere de inversiones significativas por parte de instituciones y profesores. Los profesores tendrían que dedicar tiempo y energía a formarse en modalidades a distancia, lo que traduce en restarle tiempo a otras actividades contando con aval de sus supervisores. Mientras tanto, las instituciones educativas no solo deben invertir en las plataformas y la formación de los profesores, [4] sino que además deben asumir personal de asistencia especializado en este campo.
El proceso de inversión requiere de tiempo y planificación. En medio de la pandemia, presionadas por los ministerios y por la posible deserción de los estudiantes, muchas instituciones han redirigido recursos para comprar de programas de apoyo a la educación a distancia, contratar cursos para sus profesores, entre otras cosas. Estas han sido acciones abruptas para responder a la emergencia. Dadas las circunstancias, este es un hecho difícil de criticar, pero es importante tener consciencia que un amplio porcentaje de estas inversiones se habrá perdido luego de la tormenta. Si se quieren mantener en el tiempo, será necesario sustituir medidas apuradas y temporales por programas permanentes y acordes con el resto de las iniciativas de las instituciones.
3. Agotamiento del profesorado
Cuando se suma el cambio abrupto que empujó a los profesores hacia un escenario desconocido, con la necesidad que tuvieron de asimilar nueva información en tiempo récord, mientras trataban de adaptar su material de formación y hacer seguimiento a los estudiantes como si lo estuvieran haciendo de forma presencial, el resultado es obvio: el agotamiento.
En términos generales, los empleos asociados a la educación no suelen estar bien pagados, muchos menos en los países menos desarrollados y menos aún en sectores particularmente exigentes como la educación primaria. Sumado a esto es común encontrar dos tipos de profesores. Están aquellos que se dedican a tiempo completo a la educación, los cuales suelen estar sumamente exigidos, y los que solo están contratados para dictar pocas horas de clase a la semana y por lo tanto no tienen el tiempo ni la responsabilidad contractual de asumir actividades que vayan más allá de la propia docencia. Entre estos extremos evidentemente hay un enorme gradiente de circunstancias, pero todos se han visto particularmente exigidos desde que empezó la emergencia, sea intelectualmente (en el proceso de adaptación) o físicamente (en el número de horas que han tenido que dedicar).
4. Materiales no adaptados
Es increíble lo común que es encontrarse con este problema en los materiales formativos. Es un hecho que viene desde las clases presenciales. Los profesores no necesariamente están formados para desarrollar una buena comunicación visual, sobre todo los profesores universitarios que poco reciben formación pedagógica. Así, las presentaciones son resultado de repetir patrones comunes en la industria, lo que suele llevar a diapositivas cargadas de texto, con pobre contraste, con imágenes que no aportan al contenido, etc. De esta forma, es normal evidenciar la multiplicación de este fenómeno con la rápida adaptación de las clases al formato web por parte de profesores que no están formados, pero son intensamente exigidos.
Las presentaciones, que antes se proyectaban en la pared, ahora se ven a través de la pantalla. En el mejor de los casos en la pantalla del computador, pero también se suelen usar tabletas y teléfonos celulares. Las imágenes se hacen difícil de comprender y el texto ilegible. El ejercicio por medio del cual el profesor señalaba sobre la lámina se hace menos natural, así como se le dificulta hacer las típicas aclaratorias sobre el pizarrón. Generalmente, el contenido no ha sido adaptado al formato, solo se transmite a través de otro medio. Es algo natural, cuando cualquier profesor empieza a trabajar la idea de un aula virtual, lo primero que le viene a la mente es subir los archivos de sus presentaciones, pero se requiere mucho más que eso. En palabras de Florentino Blázquez: “Cambia, pues, notablemente, la accesibilidad, pero lo que es más importante, cambian la atención, la motivación, la actividad mental, etc.” [5]
Prospectiva
Migrar a hacia la educación a distancia de forma efectiva requerirá tiempo, energía, recursos y mucha experticia. El entrenamiento básico no será suficiente, serán necesarias personas bien educadas. [1]
A esta serie de hechos se suma otra preocupación asociada al reinicio de clases. Ya este período, tanto en escuelas como universidades, se vio fracturado por la pandemia y será difícil corroborar el aprendizaje o siquiera conocer los resultados. Pero, además, la mayoría de las instituciones se están planteando formatos mixtos para el próximo período. No, no me refiero a formatos probados de aprendizaje semipresencial o b-learning, donde se combina la asistencia al aula con los recursos digitales, sino clases que contemporáneamente tendrán a estudiantes asistiendo de forma presencial y otros de forma virtual. No me estoy negando a la posibilidad, solo me pregunto –entre otras cosas– ¿Cuándo y cómo se adaptará el diseño instruccional a esta realidad? ¿Cuándo y cómo se preparará a los profesores? Son pregunta que deberíamos estar discutiendo ahora.
Referencias
[1] L. Volko, “Digital media and education ignorance,” in Marketing Identity. Digital Life Part II, 2015, pp. 533–543.
[2] J. Nojda, “Distance education message to e-learning,” in Lifelong E-Learning. Bringing e-learning close to lifelong learning and working life a new period of uptake, 2005, pp. 315–317.
[4] A. Salcedo, “Estadística para no especialistas: un reto de la educación a distancia,” Rev. Pedagog., vol. 29, no. 84, pp. 145–172, 2008.
[5] F. Blázquez Entonado, Sociedad de la Información y Educación. Junta de Extremadura, 2001.